Теоретические предпосылки развития эмоциональной компетентности

 

 

Филатов А.И., преподаватель  НОУ ДПО "НИГПИЛ", аспирант АНОО ВПО "МСУ им. Г.Р.Державина".

 

Гаврилин П.В., руководитель НОУ ДПО "НИГПИЛ", к.пс.н., доцент кафедры психологического консультирования АНОО ВПО "МСУ им. Г.Р.Державина"

 

Аннотация. В статье анализируется исторически-философское и психологическое понимание феномена эмоциональной компетентности, рассматриваются основные подходы к проблеме развития эмоциональной компетентности. уделяется внимание значению эмоциональной компетентности в достижении  индивидом успешности как личности и профессионала.

 

Ключевые слова: компетентность, эмоциональная компетентность, эмоциональный интеллект.

 

Annotation. The article examines the historical, philosophical and psychological understanding of the phenomenon of emotional intelligence, the basic approaches to the problem of the development of emotional intelligence. Attention is paid to the value of emotional competence in achieving the success of the individual as a person and a professional.

 

Keywords: competence, emotional competence, emotional intelligence.

 

При исследовании феномена компетентности авторы часто рассматривают его с позиций умственных процессов, лежащих в основе какого-либо вида деятельности, либо как наличие определенных знаний, навыков и умений, формирующихся посредством приобретения опыта в результате определенного вида деятельности. Таким образом, исходя из подхода к вопросу, положенному в основу анализа, оформился ряд теоретических концепций феномена компетентности.

Теории, образованные на формировании компетентности на основе умственных процессов: Ряд исследователей феномена компетентности (Charness N.; Charness N., Krampe R.,  & Mayer U.) считают, что основой процесса формирования компетентности являются процессы рассуждения, решения проблем и планирования деятельности. Либо считают основой формирования данного феномена процесс получения информации (Lesgold A. Et al.; Patel V.L. & Groen G.J.).

При изучении проблемы, посредством сравнения способов функционирования эксперта и новичка, Р. Стернбергом были выделены метакомпонентные процессы, определяющие степень сформированности компетентности: оценка решения проблемы, принятие решения, отслеживание, планирование. Различия проявляются в степени владения информацией. Так, специалисты легко распознают глубинную структуру проблемы и способны решать проблему в принципе, представляя перспективу, тогда как новички не способны обозреть сущности проблемы в целом и их подход к ее решению основан на принципе: от локального к глобальному. Специалисты с легкостью разрабатывают сложные стратегии и внедряют их, тогда как новички испытывают в этом значительную сложность.

Принципиальное отличие между разным уровнем сформированности компетентности определяется в первую очередь наличием, либо отсутствием системного подхода к решению проблемы, в видении проблемы в принципе. . Там, где специалист определит проявление принципа, новичок заметит лишь взаимодействие деталей. Так, обыватель при общении с ребенком, имеющим дефект речи усмотрит лишь данный дефект, тогда как педагог-логопед определит особенности строения артикуляционного аппарата, неверный механизм формирования форманты и в принципе обозначит методологические пути устранения данной проблемы.

Теории, образованные на формировании компетентности на основе накопления знаний: ученые, исповедующие данный подход, как основу изучения феномена компетентности, отводят ключевую роль знанию, накопленной в долгосрочной памяти информации (de Groot A.; Chase W.G. & Simon H.A.).

Ученые, приверженцы данного видения проблемы формирования компетентности, производили свои исследования на основе анализа мыслительной деятельности шахматистов, различая особенности таковой среди специалистов и новичков.

Так, Саймон и Джилмартин (Simon H.A. & Gilmartin K.), произведя комплекс исследований при помощи компьютерного моделирования, определили, что шахматисты с различным уровнем сформированности компетентности при решении стоящих перед ними проблем, формируют свою мыслительную деятельность, оперируя различными по уровню базами знаний. Специалисты, решая поставленные перед ними задачи, опираются на костяк знаний, легко представляют проблему и, соответственно, достаточно быстро и эффективно решают ее. В процессе мыслительной деятельности у представителей данной категории были организованы проблемные схемы, которые при взаимодействии со стоящей задачей, легко переносили ее на сформированный «шаблон».

Де Грот (de Grot) анализируя мыслительную деятельность шахматистов, пришел к выводу, что шахматисты-новички отличаются от специалистов разной по степени сформированности базой знаний. Они легко оперировали известными ими шахматными ситуациями, проводя аналогии со стоящими перед ними задачами, что помогало им определять наилучший способ решения в кратчайшие сроки

Чейз и Саймон (Chase W.G. & Simon H.A.) проводя подобные исследования, пришли к выводу, что различные по уровню сформированности компетентности, определяются не способностью к запоминанию информации, а степенью организации базы знаний. Данный вывод они обосновывали тем, что гроссмейстеры не фиксировали в памяти случайные шахматные позиции, а запоминали лишь стратегически важные комбинации.

В научной литературе встречается понятие  модели компетентности.

Так, производя исследовательские работы по обозначенной теме, некоторые ученые определяют неакадемические формы интеллекта в рамках модели персональной компетентности. Согласно утверждению Гринспена и Дрискола (Greenspan S. & Driscoll J.), знания и навыки, используемые для решения поставленных проблем и достижения целей, объединяются образованием конструктирующего свойства и определяются как персональная компетентность. Данный вид модели формируется посредством четырех областей компетентности человека: физиологической (способность к передвижению, функционирование органов), эмоциональной (характер и темперамент), повседневной (функционирование человека в практическом и социальном видах деятельности) и академической (способности к академическому мышлению, абстрактному мышлению, способность к изложению мысли).

Согласно заключению Форда (Ford D.H.) интеллект представляет из себя действенное стремление к цели в определенных обстоятельствах или в определенной области деятельности [7]. В основе теории исследователя лежит понятие эпизод поведения, представляющий собой целенаправленную, контекстуально обусловленную модель поведения. Подобные эпизоды поведения вследствие повторения образуют схему  поведения, от которой зависят  внимание, и мышление,  и чувства, и действия.

В результате исследований, проведенных Ю.Н. Емельяновым, в научную практику вводится понятие коммуникативной компетентности, представляющей из себя способность к эффективному общению. Коммуникативная компетентность определяется ученым как уровень обученности взаимодействию с окружающими, в результате которых индивид получает возможность успешно функционировать в данном обществе. [2]. Таким образом коммуникативная компетентность подразумевает, согласно мнения Ю.Н. Емельянова ситуативную адаптивность и свободное владение вербальными и невербальными средствами социального поведения.

Ученый обосновывает мысль о том, что коммуникативная компетентность формируется посредством обретения индивидом жизненного опыта, общей эрудиции, при приобщении к искусству, а также посредством специальных научных методов. Автор выделяет из коммуникативной компетентности два основных вида: профессиональную коммуникативную компетентность и общую коммуникативную компетентность [2]. В процессе жизнедеятельности индивида профессиональная коммуникативная компетентность приобретает гораздо большее значение и впоследствии оказывает воздействие на общую коммуникативную компетентность. При достаточно интенсивном воздействии первого вида компетентности на второй возникают условия для формирования профессиональной деформации личности индивида.

Д. Равен в своих научных работах исследует психологические особенности людей, способствующие достижению, поставленных ими высоких жизненных целей. Данные способности определяются исследователем как «компоненты компетентности». Компетентность согласно мнению ученого включает в себя не только интеллект, но и компоненты эффективного поведения [4].

Д. Равен выделяет следующие виды компетентности: самоконтроль, адаптивность, самостоятельность и оригинальность мышления, настойчивость, доверие, персональная ответственность, терпимость и другие. Автор обозначает различие между интеллектуальными способностями и компонентами эффективного поведения.

Понятие эмоциональной компетентности введено в научную практику Е.В. Либиной, которая определяется ей как способность личности осуществлять оптимальную координацию между эмоциями и целенаправленным поведением (В книге Либина А.В) [3]. Обозначается, что степень сформированности эмоциональной компетентности определяется исходя из качества осуществления процессов осознанного отделения образов, содержащихся в прошлом эмоциональном опыте, от проявлений и воздействий среды "здесь и сейчас". Научное отраслевое содержание этого термина проявляется в стиле реагирования при стремлении индивида  удерживать  равновесие между желаниями и объективными условиями для их удовлетворения, а также между возможностями и способами их реализации.

Дэниел Гоулман (Daniel Goleman), производя исследования в области эмоциональной компетентности определяет, что данный феномен представляет собой приобретенную способность, в основе которой лежит эмоциональный интеллект. Не высокая степень коэффициента умственного развития определяет, по мнению автора, способность к достижению целей высокого уровня, а именно высокая степень развития эмоционального интеллекта, определяющая способность усвоения индивидом практических навыков [1].

Изучая феномен эмоциональной компетентности, Д. Гоулман произвел анализ исследования с участием выпускников Гарвардского университета, в результате которого определил, что оценки, полученные ими на вступительных экзаменах, являющиеся своего рода аналогом коэффициента умственного развития, не имели абсолютно никакой связи с их последующими успехами, а зачастую свидетельствовали даже о будущих неудачах.

Автор считает, что в основе феномена эмоциональной компетенции лежат две способности: эмпатия и социальные навыки [1]. Эмпатия характеризуется умением «прочитывать» чувства других людей, а социальные навыки позволяют искусно манипулировать этими чувствами.

Эмоциональный интеллект, согласно Гоулману, определяет способность к усвоению практических навыков, которые базируются на пяти составляющих: самосознании, мотивации, саморегуляции, эмпатии и искусстве поддерживать отношения.

В структуру эмоционального интеллекта наряду с прочими автор включает следующие компоненты:

- Личная компетентность – определяющая степень координации между эмоциями и целенаправленным поведением;

- Самосознание – способность к анализу своих внутренних состояний, предпочтений, интуитивных представлений и возможностей;

- Саморегуляция – умение распоряжаться своими духовными ресурсами и справляться со своими внутренними состояниями и побуждениями;

- Мотивация – эмоциональные склонности, которые направляют к достижению целей и облегчают этот процесс.

 

В структуру также включены: социальная компетентность, эмпатия, социальные навыки, среди которых такие, как коммуникация, умение улаживать конфликты, лидерство и т.д.

Автор определяет функциональные возможности эмоционального интеллекта.

Сергей Шабанов под эмоциональной компетентностью понимает три фактора: осознание индивидом себя – своих чувств, эмоций, ценностей, ограничений, мотивов и управление ими; осознание других – их чувств, эмоций и т.д. и управление ими; организация взаимодействия себя и других и управление этим взаимодействием [6].

Эмоциональная компетентность, согласно автору, характеризуется возможностью к развитию с помощью особенных методик и программ.

Александр Савенков, изучая феномен эмоциональной компетентности, излагает собственную концепцию эмоционального интеллекта, в которую, по его мнению, следует закладывать как минимум три группы критериев: когнитивные (кристаллизованные знания); регуляторные (способность управлять своими эмоциями и воздействовать на эмоциональную сферу других) и поведенческие (способность применять социальные знания при решении неизвестных проблем).

 

Автор формирует собственную теоретическую концепцию эмоционального интеллекта, которую представляет в виде групп критериев [5].

1.  Когнитивные – в числе которых: знания о людях, социальная память (память на лица и имена), социальная интуиция (распознавание эмоций и чувств, понимание мотивов поступков других людей), социальное прогнозирование (формулирование планов собственных действий).

2.  Регуляторные – эмоциональная выразительность, чувствительность, эмоциональный контроль; сопереживание; степень склонности к психическому заражению; эмпатия; установление эмоциональных связей с другими.

3.  Поведенческие – социальное восприятие (умение слушать собеседника), социальное взаимодействие (способность к коллективному взаимодействию и коллективному творчеству), социальная адаптация (умение объяснять и убеждать других), способность к саморегуляции, способность эффективно работать в условиях стресса.

 

Проведя исследования степени влияния уровня развития эмоционального интеллекта на примере учащихся школ, автор пришел к выводу, что индивиды, способные регулировать собственные желания, контролировать собственные эмоциональные реакции, понимать эмоциональные состояния других людей имеют преимущества перед теми, кто обладает меньшей степенью развития данных способностей. Кроме того, сама способность вербального выражения и оценки эмоций, по его мнению, свидетельствует не только о высоком эмоциональном, но и о хорошем общем когнитивном развитии ребенка. Автор определил взаимосвязь между способностью адекватно выражать эмоции и фактором успешности в межличностном общении и любой совместной деятельности.

В вопросе приобретения компетентности в научной мысли сформировалось два основных подхода. Первый связан со стадиями обретения компетентности, а второй – с факторами, способствующими развитию данного феномена.

Андерсон (Anderson J.R.), являясь автором когнитивной теории, выделил три основные стадии приобретения индивидом навыков, которые последовательно отображают уровни, согласно степени развития опыта.

Первая стадия характеризуется описательной (декларативной) степенью знания и индивиду, находящейся на данной стадии развития опыта присуще медленное, осторожное решение, стоящих перед ним проблем.

Вторая стадия отличается процессом упорядочивания знания, путем преобразования ее в форму установки, т.е. возможностью построения последовательности условий и действий, способствующих решению проблемы.

Характерной особенностью третьей стадии является образование системы или последовательности формулировок условий и действий, способствующих эффективному выполнению сложных задач и проблем. В данном случае сам способ решения задачи оптимизируется, приближаясь к автоматическому и индивид, обладающий столь высокой степенью развития опыта в результате способен к осуществлению деятельности с минимальными временными и энергетическими затратами.

Скорость прохождения данных стадий определяется индивидуальной степенью способностей человека.

В подходе к определению факторов, определяющих развитие компетентности, можно выделить два направления. Так, часть ученых, выделяет осознанную практику как главный фактор, второй подход характеризуется определением равной степени влияния как практической деятельности, так и врожденных способностей.

Приверженцев первого подхода является Эриксон (Ericsson K.A.), который высказывает мысль о том, что осознанная практика является необходимым и вполне достаточным условием для развития компетентности. Он поясняет, что осознанная практика, в случае, если уровень сложности задачи соответствует уровню индивида, обеспечивает обратную связь информации с индивидом. При этом существует возможность повторения и исправления ошибок.

Ученые, исповедующие второй подход, считают, что для формирования компетентности, наряду с осознанной практикой, большой степенью значения является врожденный природный талант. В данном случае в качестве доводов приводятся многочисленные разочарования индивидов, пытавшихся достичь успеха в какой-либо деятельности в отсутствии у них выраженных врожденных способностей к таковой.

В качестве итога статьи отметим, что наличие различных научных концепций в видении изучаемой проблемы позволяет все же выделить объединяющую, присущую всем исследователям мысль, определяющую наличие некоторого самостоятельного феномена, который нельзя определить как часть традиционного интеллекта. Предназначение данного явления состоит в адаптировании субъекта к различным ситуациям, возникающим в процессе осуществления им различных видов практической деятельности и обусловливающим степень успешности индивида как личности и профессионала, обуславливающим его личностный потенциал.

 

 

Литература:

 

1.  Гоулман, Дэниэл. Эмоциональный интеллект. М.: "Манн, Иванов и Фербер", 2015.-544 с.

2.  Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л.: Изд-во ЛГУ, 1985. 167 с.

3.  Либин А.В. Дифференциальная психология: На пересечении европейских, российских и американских традиций. 2-ое изд., перераб. М.: Смысл; PerSe, 2000. – 549 с.

4.  Равен Д. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. Пер. с англ. /Под общ. Ред. В.И. Белопольского. – М.: Когито-Центр, 2002. 400 с.

5.  Савенков А.И. Путь к одаренности. Психология исследовательского поведения дошкольника. СПб., 2004

6.  Шабанов С., Алёшина И. Эмоциональный интеллект. Российская практика. М.: "Манн, Иванов и Фербер", 2014.-448 с.

7.  Ford, D. H. Humans as self constructing living systems: A developmental perspective on behavior and personality (2nd ed.). – State College, PA: Ideals, 1994.

© 2018 «НИГПИЛ».

   Тел.: +7 (925) 520-69-87 / info@nigpil.ru

  • Vkontakte Social Icon
  • Facebook Social Icon